Una investigación sobre alfabetización acuática que nos hace repensar la evaluación de la habilidad acuáticas simples y complejas.

Por Sebastián Vaca Quintana

Hay escenas que se repiten en muchas escuelas de natación.

Le pedimos a un niño que flote y lo hace. Le proponemos pasar de posición ventral a dorsal y también puede resolverlo. Se sumerge, se desplaza algunos metros en y reconoce cómo salir del agua.

Aquellos que se toman el trabajo de evaluar, tienen la planilla como registro de lo aprendido. En teoría estamos bien.

Sin embargo, cuando intentamos reunirlas dentro de una situación más completa, algo cambia. Después de una entrada, el niño pierda la orientación. Logra sumergirse, pero no encuentra con facilidad la posición que necesita para lograr una postura correcta. Puede girar cuando se lo pedimos de manera aislada, aunque no recurre a ese giro cuando debe reorganizarse durante un recorrido.

La habilidad está. Lo que todavía no está suficientemente disponible es la posibilidad de utilizarla en relación con otras acciones, con la información del entorno y con una decisión que debe tomarse mientras el cuerpo se mueve. Esta diferencia debería interesarnos. Porque una cosa es evaluar la calidad de un ladrillo y otra, bastante diferente es lograr una construcción funcional con ellos.

Una investigación que ayuda a enfocar la mirada

En 2026, Ilka Staub y el consorcio Aquatic Literacy for All Children publicaron un estudio sobre la confiabilidad de una batería de evaluación de alfabetización acuática infantil.

El objetivo no fue determinar cuál era la mejor manera de enseñar a nadar. La pregunta de la investigación era más específica: frente al mismo desempeño, ¿distintos evaluadores llegan a valoraciones semejantes?

Participaron 21 evaluadores entrenados que observaron videos estandarizados de 93 niños de entre 6 y 12 años. La batería incluía nueve habilidades acuáticas evaluadas de manera individual, mediante 21 criterios de desempeño, y un circuito dinámico denominado Parcours.

Las tareas aisladas permitían observar acciones concretas en condiciones relativamente estables. El Parcours, en cambio, reunía movimientos acuáticos, procesamiento de información y toma de decisiones en tiempo real.

Ahí aparece el corazón del problema.

Cuando el profesor observa una acción separada puede dirigir su atención hacia pocos elementos: la posición del cuerpo, el control respiratorio, la dirección del movimiento o el nivel de autonomía. Pero cuando esas acciones se enlazan, la escena comienza a moverse. Hay transiciones, cambios de orientación, estímulos que deben reconocerse y decisiones que modifican lo que sucede después.

Ya no estamos frente a una fotografía. Estamos tratando de comprender una película compleja.

Cuanto más se integra el movimiento, más difícil resulta evaluarlo

Los resultados mostraron que la concordancia entre evaluadores fue, en términos generales, mayor en varias habilidades aisladas. Esto no significa que toda habilidad separada haya sido fácil de valorar. En los criterios categóricos también aparecieron diferencias importantes, con valores que fueron desde acuerdos muy bajos hasta coincidencias completas.

En el Parcours, la variabilidad entre evaluadores fue todavía mayor. Las dificultades aparecieron especialmente en las acciones subacuáticas, los movimientos de corta duración, las coordinaciones complejas y aquellos desempeños cuyos criterios de logro no estaban definidos con suficiente precisión.

El estudio deja una advertencia interesante: cuanto más rica y dinámica es la conducta que queremos observar, más preparada debe estar nuestra mirada.

No alcanza con mirar más atentamente. Necesitamos saber qué mirar.

Pensemos en un niño que entra al agua, se orienta hacia un objeto, se desplaza, pasa por debajo de un elemento flotante, cambia a posición dorsal para recuperar el aire y luego elige una salida de acuerdo con una señal visual.

En pocos segundos pueden ocurrir muchas cosas. El niño puede completar el recorrido, pero perder el control respiratorio y toser. Puede realizar movimientos poco eficientes y, al mismo tiempo, tomar una buena decisión. Puede interrumpir la acción, esperar, observar el entorno y encontrar otra solución. También puede llegar al final siguiendo mecánicamente a otro compañero, sin haber interpretado la señal.

Entonces, ¿qué significa que resolvió la tarea?

Si esa pregunta no fue conversada previamente por el equipo docente, cada profesor puede construir una respuesta diferente. Uno valorará el resultado final. Otro, la calidad técnica. Otro, la autonomía. Y alguien pondrá la atención en la seguridad o en la capacidad de reorganizarse.

No necesariamente están observando mal. Probablemente están mirando cosas distintas.

Lo que podemos interpretar y lo que no

Es importante no llevar los resultados más lejos de lo que permite la investigación.

El trabajo estudió la consistencia entre evaluadores. No demostró que las habilidades aisladas sean pedagógicamente superiores. Tampoco probó que un circuito dinámico pueda medir por sí solo toda la alfabetización acuática.

Además, las valoraciones se realizaron a partir de videos estandarizados y no dentro de una clase cotidiana. En una escuela de natación intervienen otras variables: el vínculo con el profesor, la presencia de compañeros, el ruido, la profundidad, la espera, la incertidumbre y el estado emocional del niño.

Los propios autores señalan que las tareas prácticas representan manifestaciones observables de algunas dimensiones. La alfabetización acuática es más amplia. Incluye componentes físicos, cognitivos y psicosociales que no pueden encerrarse en una única prueba.

La investigación no nos entrega un modelo didáctico terminado. Nos ofrece algo quizá más valioso: un problema para pensar.

Si las situaciones integradas se parecen más a la complejidad real del medio acuático, pero al mismo tiempo son más difíciles de evaluar, ¿cómo podemos incorporarlas sin caer en una mirada general, intuitiva o imprecisa?

Dos maneras de mirar al mismo niño

Mi lectura pedagógica es que necesitamos trabajar con una evaluación en dos capas.

La primera para observar habilidades acuáticas simples por separado. Respiración, inmersión, flotación, equilibrio, rotaciones, formas de propulsión, entradas, salidas y recuperación de una posición segura.

Separar no significa fragmentar definitivamente el aprendizaje. Separamos para acercar la lupa, para hacer foco y comprender lo que se esta conquistando, lo que está disponible, con qué nivel de autonomía aparece y bajo qué condiciones el niño puede organizarlo.

La segunda capa vuelve a reunir aquello que separamos. El niño debe enlazar acciones dentro de una situación que le exija reconocer información, tomar alguna decisión y adaptar su movimiento.

Por ejemplo, con un grupo de 5 a 7 años podemos observar primero si cada niño logra sumergirse voluntariamente, girar de posición ventral a dorsal, desplazarse una distancia breve en apnea y alcanzar una salida de la psicina segura y con autonomía.

Después podemos proponer un recorrido sencillo: elegir entre dos formas de entrada, orientarse hacia una referencia, desplazarse hasta un objeto, pasar por debajo de una barra flotante, girar para recuperar el aire y escoger una salida a partir de una señal visual o sonora como hemos mostrado en algunos posteos en redes sociales.

El objetivo de este dispositivo didáctico es observar si las habilidades que aparecieron de manera aislada continúan disponibles cuando deben combinarse y coordinarse en otro contexto.

¿El niño reconoce la información importante? ¿Logra mantener cierta continuidad? ¿Puede pensar, evuluar y cambiar de estrategia? ¿Qué hace cuando la primera respuesta no funciona? ¿Es capaz de pedir ayuda antes de perder el control?

Estas preguntas amplían nuestra mirada. Ya no observamos solamente la forma del movimiento. También comenzamos a reconocer la percepción, la decisión y la autorregulación que sostienen la acción.

Esta evaluación en dos capas es una propuesta pedagógica surgida de la lectura del trabajo, de nuestro espacio didáctico. Y no responde a una conclusión demostrada por la investigación. La distinción es necesaria. La evidencia nos muestra dónde aparecen las dificultades para evaluar; nosotros nos ocupamos de construir respuestas didácticas efectivas para ponerlas a prueba en cada clase.

La complejidad no consiste en llenar el agua de consignas

A veces suponemos que una tarea desarrolla funciones ejecutivas porque agregamos colores, números o indicaciones simultáneas. Pero acumular información no vuelve más rica una propuesta. En muchos casos, solamente la vuelve más confusa.

El agua ya es un ambiente cargado de información. Cambian los apoyos, la respiración, el equilibrio, la orientación y la relación del cuerpo con la gravedad. Si además llenamos la tarea de estímulos que no tienen relación con el problema acuático, podemos terminar evaluando la tolerancia a la sobrecarga y no el aprendizaje que pretendíamos observar.

La decisión debe tener sentido.

Elegir una ruta segura, modificar la posición para respirar, adaptar el desplazamiento ante un obstáculo o decidir cuándo pedir ayuda son acciones relacionadas con la alfabetización acuática. Resolver una cuenta mientras se nada puede ser entretenido, pero no necesariamente aporta información relevante sobre la capacidad del niño para desenvolverse en el agua.

No necesitamos decorar las actividades con carga cognitiva. Necesitamos diseñar situaciones donde percibir, decidir y moverse formen parte del mismo "problema acuático". 

También debemos aprender a evaluar

El estudio de Staub y colaboradores coloca parte de la responsabilidad en otro lugar: la formación del evaluador.

En las escuelas solemos dedicar mucho tiempo a definir niveles, contenidos y progresiones. Sin embargo, reflexionamos bastante menos acerca acerca de cómo reconocer esos aprendizajes y qué variaciones estamos dispuestos a considerar válidas. Una breve calibración con videos puede resultar más valiosa que una planilla extensa.

Podemos observar una misma situación, registrar individualmente lo que vemos y luego comparar criterios de evulación. ¿Qué entendemos por completar la tarea? ¿Cuándo consideramos que el niño recuperó el control? ¿Qué diferencia existe entre recibir una indicación y necesitar asistencia? ¿Valoramos de la misma manera una solución técnicamente eficiente y una respuesta menos prolija, pero autónoma y segura? ¿Tenemos en cuenta las sincinesias que pueden aparecer en alguna acción motriz?

Esas conversaciones afinan la mirada del equipo. Y cuando se afina la mirada, también cambia y mejora exponencialmente la enseñanza.

Porque evaluar es construir información para decidir qué experiencia necesita ese niño después. Es una manera de que la evaluacion sea permanente y se considere una instacia mas de aprendizaje.

Si la dificultad está en el movimiento, revisaremos las condiciones de práctica. Si aparece al reconocer una señal, reduciremos o clarificaremos la información. Si el problema surge al elegir entre alternativas, diseñaremos opciones más contrastadas. Si el niño se desorganiza frente al error, tendremos que trabajar la anticipación, los tiempos y los apoyos emocionales.

La evaluación vuelve entonces a su lugar más valioso: deja de cerrar un proceso y vuelve a dar mas opotunidades para lograr aprendizajes efectivos.

Primero separamos las acciones para comprenderlas. Después las juntamos para observar cómo adquieren sentido dentro de una situación. Aqui hay narrativa, si aquella del blog anterior.

La próxima vez que evaluemos una habilidad, podríamos hacernos una pregunta sencilla: ¿el niño solamente puede hacerla cuando se la pedimos o también logra encontrarla cuando la necesita?

Esa diferencia no entra fácilmente en un tilde de "logrado". Pero allí, justamente y para que nuestro discurso didáctico no colapse, comienza una evaluación capaz de mirar al niño y no solamente al movimiento.

Referencia

Staub, I., Brinkschulte, M., Costa, A. M., et al. (2026). Inter rater reliability of practical assessment criteria for aquatic literacy in children. Discover Education, 5, 566. https://doi.org/10.1007/s44217-026-01842-x